Je suis professeure dans une université unimodale à distance (distance-teaching university). Mes cours sont à distance, et, plus précisément, en ligne. Mon travail est de concevoir ces cours : le contenu, la démarche d’apprentissage, les travaux évalués, etc. J’ai la possibilité de bénéficier du soutien d’une équipe de conception, composée de technopédagogues et de spécialistes de la médiatisation (graphistes, informaticiens, etc.).

Dans le modèle « systémique » de la formation à distance, caractérisant les universités unimodales à distance, telles que l’Open University britannique ou, au Canada, la TÉLUQ et Athabasca University, la conception des cours fait partie du « sous-système de la conception », distingué du « sous-système de la diffusion » (Keegan, 1996).

Les auteurs anglophones ont décrit le sous-système de la diffusion en termes de services de soutien à l’apprenant (learner support), offerts par divers acteurs, tels que les conseillers à l’orientation, les bibliothécaires, les psychologues, les agents de la gestion des études et les animateurs de la vie académique. Le tutorat (tutoring), appelé aussi le soutien à l’apprentissage dans les cours (learning support), en fait partie. Il concerne, dans la perspective anglophone, aussi bien les aspects « didactiques » (explications complémentaires, approfondissement de notions, illustration par des exemples, etc.) que le conseil méthodologique, l’animation des activités collaboratives, le soutien motivationnel, et divers autres aspects que les chercheurs francophones considèrent comme relevant de la « pédagogie » (ou de la relation éducative).

Pour les chercheurs anglophones, la notion de « tutoring » comporte donc les deux dimensions : tuition (le soutien didactique) et counselling (le soutien pédagogique ou plutôt andragogique dans les universités unimodales à distance, accueillant principalement les adultes retournant aux études).

En revanche, pour les chercheurs francophones, les choses semblent moins claires, puisqu’ils distinguent souvent l’enseignement de l’encadrement dans les cours à distance.

Je crois avoir trouvé la source théorique de cette conception dichotomique. En 1985, dans un des premiers livres en français consacré entièrement à la formation à distance, le chercheur canadien Dominique Abrioux a distingué l’encadrement de l’enseignement. En effet, il a proposé que l’enseignement est accompli par « le matériel médiatisé, à partir duquel l’étudiant entreprend une démarche d’apprentissage autodidactique ». En revanche,  l’encadrement consiste en actions visant à faciliter la démarche de l’apprentissage autonome et non pas à enseigner le contenu (déjà « enseigné » par le matériel du cours). 

« En formation traditionnelle, l’encadrement et l’enseignement sont des activités qui se confondent et qui sont sous la responsabilité de la même personne l’enseignant. Les interventions d’encadrement sont alors essentiellement pédagogiques, puisqu’il s’agit d’expliciter ou de commenter la matière enseignée, et de vérifier si elle a été comprise. Dans un contexte de formation à distance, les choses se passent autrement : l’enseignement est séparé de l’encadrement. »

On comprend rapidement que cette vision de l’encadrement soulève un doute : si l’encadrement ne fait pas partie de l’enseignement, alors est-ce qu’on peut considérer qu’il fait partie de la « pédagogie » ? Si l’on suit le raisonnement d’Abrioux, il semblerait que la réponse devrait être :  » non »… du moment que l’on assimile la  pédagogie à l’enseignement d’un certain type, consistant principalement à « exposer  » et « commenter » la matière et à « vérifier » si elle a été bien comprise. Mais si l’on pense que l’enseignement ne consiste pas seulement en « cours magistral », alors la distinction entre « enseignement » et « encadrement », telle que posée par Abrioux (et reprise par la suite par de nombreux auteurs), perd sa pertinence…

En fait, à l’aube du XXIème siècle et la popularisation de cours en ligne dans les universités « campus », de nombreux chercheurs ont critiqué l’idée selon laquelle l’enseignement puisse être entièrement médiatisé, sous forme d’un cours à distance « autoportant », au contenu « pré-emballé ». Ils ont retrouvé ainsi l’ancien débat sur les rôles respectifs de l’interaction (dialogue, médiation humaine, encadrement) et de l’indépendance (structure, médiatisation du matériel de formation) (Daniel et Marquis, 1979; Henri, 1993) et ont tenté de mettre en oeuvre des approches plus interactives, accordant une place de choix à l’interaction et à la médiation humaine.

C’est aussi mon choix : je conçois mes cours et j’encadre mes étudiants… dans la mesure du possible ! Car ce choix se heurte inévitablement au réel de la pratique : avec plusieurs cours fréquentés par un grand nombre d’étudiants, je me trouve vite confrontée à l’impossibilité pratique d’encadrer tous les étudiants. Et c’est là que le modèle de l’organisation du travail d’enseignement entre en ligne de compte… et si ce n’est pas vraiment une autre histoire, c’est certainement un autre billet !

• Je traite de la notion d’encadrement à distance dans les perspectives anglophone et francophone, dans mon article (2019). La recherche sur l’encadrement à distance en enseignement supérieur : perspectives francophone et anglophone (1974-2016). Distances et médiations des savoirs, 25, (en ligne).
• Les auteurs cités dans ce billet sont, dans l’ordre
  • Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. New York, NY: Routledge.
  • Daniel, J. S. et Marquis, C. (1979). Interaction and independence: Getting the mixture right. Teaching at a Distance, 14, pp. 29-44.
  • Henri, F. (1993). Formation à distance, matériel pédagogique et théorie de l’éducation: la cohérence du changement. International Journal of E-Learning & Distance Education/Revue internationale du e-learning et la formation à distance, 8(1), 85-108.