Peur, anxiété, inquiétude, manque de motivation et difficultés de concentration… Les étudiants évoquent toutes sortes de raisons pour s’opposer à l’enseignement à distance. Excuses ou réel désarroi ? Voici ce qu’en dit la science.
Au début de la pandémie, alors que les universités et les cégeps mettaient en place des scénarios pour continuer à enseigner à distance, les étudiants ont exprimé leur opposition en constatant que le contexte était « peu propice à l’apprentissage ».
Les enseignants aussi estimaient que les étudiants « n’étaient tout simplement pas disposés à poursuivre leur apprentissage dans de telles conditions ». Des lettres d’opinion et des enquêtes ont fait état d’une panoplie d’émotions négatives vécues. Une pétition a même circulé pour demander une suspension de la session d’hiver, ce que le ministre de l’Éducation, Jean‑François Roberge, a refusé.
Les étudiants ne sont pas les seuls à avoir du mal à se concentrer sur des tâches intellectuelles. Dans une chronique publiée dans La Presse, Chantal Guy affirme qu’à l’instar de plusieurs de ses collègues, elle n’arrive pas à se consacrer à une lecture en profondeur : « après quelques pages, mon esprit papillote et veut juste aller vérifier la satanée courbe du docteur Arruda ». Bref, « ce n’est pas le temps qui manque à la lecture, c’est surtout la concentration », disait-elle. « Les gens n’ont pas la tête à ça ».
Pourquoi les étudiants ont le sentiment de ne pas avoir la tête aux études ? Les récentes avancées des sciences cognitives fournissent des éléments de réponse permettant de mieux comprendre les liens entre les émotions négatives et la cognition dans les tâches exigeant un investissement intellectuel soutenu.
Le coeur a ses raisons…
Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît point… cette phrase célèbre de Blaise Pascal, résume bien la façon dont la science occidentale a longtemps séparé l’univers « chaud » des émotions de l’univers « froid » de la rationalité humaine. Menées dans la perspective évolutionniste, les recherches en physiologie ont fourni une première explication de la façon dont les émotions, et tout particulièrement les émotions négatives telles que la peur, s’emparent de nos esprits en échappant au contrôle de la raison. Les recherches pionnières de Walter Cannon ont permis de démontrer que l’émotion a le statut d’un système de mise en alerte physiologique de l’organisme, et que ce système comporte plusieurs structures sous-corticales.
L’une de ces structures, l’amygdale, se révèle aujourd’hui particulièrement importante. Décrite en tant que « module de la peur », l’amygdale réagit rapidement aux stimuli menaçants dans l’environnement et permet d’apprendre à en avoir peur. Face à ce qui pourrait être un serpent caché parmi les branches, l’animal mettra ses sens en éveil, ses muscles en alerte et réagira en faisant le mort, en attaquant ou en décampant au plus vite. Si la réaction diffère selon l’espèce, dans tous les cas elle devra avoir lieu rapidement, sans prendre le luxe d’analyser si la forme longiligne est un serpent ou un bâton. Cette réaction émotionnelle est possible grâce à un circuit neuronal sous-cortical reliant l’hypothalamus (une autre structure sous-corticale) à l’amygdale.
Chez les humains, l’amygdale s’active rapidement et automatiquement en réponse aux stimuli sociaux chargés en émotions négatives. Les recherches en neurosciences montrent que les gens sont non seulement très sensibles à la charge émotionnelle de leurs perceptions, mais aussi qu’ils sont incapables de l’ignorer.
Ainsi, les émotions suscitées par la vue d’un serpent dans l’herbe ou d’un personnage politique indigne de confiance peuvent capter notre attention bien malgré nous.
L’attention: une ressource cognitive essentielle mais limitée
On pourrait objecter que pour de nombreuses personnes, heureusement, le Covid-19 ne représente pas le même genre de menace qu’un serpent rencontré dans le sous-bois. Nos systèmes sociaux nous offrent des protections inimaginables autrefois, et nous sommes beaucoup mieux préparés à affronter des situations de crise.
De plus, les situations d’apprentissage mises en place par les institutions d’enseignement exigent des étudiants de l’attention et des pensées consciemment contrôlées. On pourrait croire que, dans de telles situations, l’émotion ressentie n’influencera l’attention mobilisée dans le travail intellectuel demandé. Mais, comme le savent d’expérience les enseignants, le plus grand défi dans une classe est de garder l’attention de tous les élèves en s’assurant qu’ils restent bien concentrés sur l’activité en cours.
Pour les chercheurs en sciences cognitives, l’attention recouvre plusieurs phénomènes : la concentration, la vigilance, la capacité à sélectionner une information pertinente dans un flux d’informations externes ou à activer des connaissances utiles dans la mémoire. L’attention est conçue comme une ressource cognitive de haut niveau, une sorte d’énergie cognitive ou d’espace mental qui filtre, commande et contraint l’investissement en temps et en effort des autres fonctions cognitives.
Le psychologue cognitiviste Daniel Kahneman, lauréat du prix Nobel en 2002, a été parmi les premiers à proposer que l’attention est une ressource cognitive limitée et que certains processus cognitifs en exigent plus que d’autres. C’est notamment le cas des activités impliquant le contrôle conscient des processus cognitifs (telles que la lecture ou la rédaction de travaux universitaires), mettant en jeu ce que Kahneman appelle le « système 2 » de pensée, gourmand en attention et en énergie mentale.
La capacité attentionnelle limitée est aussi au cœur des théories proposant que les processus cognitifs conscients et contrôlés sont réalisés dans la mémoire de travail que l’on compare à un espace mental capable de traiter un nombre restreint d’informations nouvelles.
Dans la mémoire de travail, l’attention agit comme un superviseur de la répartition des ressources cognitives et un contrôleur de l’exécution de l’action. Les circuits cérébraux associés à la mémoire de travail et aux fonctions exécutives sont ceux du cortex préfrontal.
Quand l’émotion gruge l’attention
Les chercheurs ont longtemps pensé que le traitement des émotions par l’amygdale ne dépendait pas de ressources attentionnelles de la mémoire de travail. Cependant, des données s’accumulent en faveur de l’hypothèse contraire, indiquant que les circuits reliant l’amygdale et le cortex préfrontal jouent un rôle important dans la discrimination entre les informations pertinentes et non pertinentes pour l’activité en cours.
Par exemple, on a découvert que les stimuli émotionnels interféraient dans la réalisation d’une tâche en mémoire de travail d’autant plus qu’ils étaient peu pertinents pour celle-ci. De plus, lorsque la charge cognitive liée à la réalisation de la tâche augmentait (c’est-à-dire lorsque la tâche nécessitait plus de ressources cognitives), l’interférence des stimuli émotionnels non pertinents pour la tâche augmentait également. Il semblerait donc que plus une tâche exige de l’effort cognitif et de la concentration, plus nous sommes distraits facilement.
De nombreuses recherches sur l’anxiété réalisées par le psychologue Michael Eysenck et ses collègues vont dans le même sens. Elles démontrent que les personnes anxieuses allouent préférentiellement leur attention aux stimuli associés à la menace, sans lien avec la tâche en cours. Ces stimuli peuvent être internes (des pensées inquiétantes) ou externes (des images perçues comme menaçantes).
C’est aussi le cas de l’inquiétude, c’est-à-dire de l’expérience répétée de pensées apparemment incontrôlables concernant d’éventuels événements négatifs. Aussi bien l’anxiété que l’inquiétude gruge l’attention et les ressources cognitives de la mémoire de travail entraînant une baisse des performances cognitives, en particulier pour les tâches complexes.
Quand l’émotion décide de ce qui est important
Les chercheurs ont mis en évidence une autre dimension importante de la relation entre la cognition et l’émotion dans le travail intellectuel. En influençant l’interprétation de la pertinence des informations, les émotions ressenties sont essentielles pour lever l’incertitude entourant les actions à tenir ou les décisions à prendre. Ce cadrage émotionnel des situations permet ainsi de réduire l’éventail de choix possibles en nous poussant à l’action. Quand une situation offre plusieurs possibilités d’action, les émotions aident à choisir celles qui permettent de réduire rapidement l’incertitude dérangeante et de revenir à un état d’esprit plus confortable.
Nos environnements de travail informatisé connectent des humains et des machines et génèrent un flux constant d’informations plus ou moins pertinentes pour les tâches que l’on souhaite accomplir. Même si on est une personne adepte du fonctionnement multi-tâche, la priorisation des actions à accomplir et le suivi des plans pré-établis peuvent devenir plus difficiles en situation de crise sociale engendrant de multiples émotions négatives.
Dans l’apprentissage, l’émotion et la cognition sont inséparables
Depuis plus de deux décennies, des avancées accomplies en sciences cognitives confortent les intuitions des enseignants et des étudiants quant à l’union profonde de la cognition et de l’émotion. Ces recherches démontrent que les processus cognitifs et émotionnels sont tellement imbriqués dans le cerveau que, pour certains chercheurs, tels qu’Antonio Damasio aucune pensée n’est possible sans émotion.
Dans une perspective évolutionniste, cela a du sens : le cerveau est un tissu métaboliquement coûteux, et l’évolution ne supporterait pas de gaspiller de l’énergie et de l’oxygène pour que nous puissions penser à des choses qui nous importent peu ou qui ne nous permettent pas d’améliorer notre sort.
Le problème est que, trop souvent, les savoirs transmis dans nos institutions éducatives ne présentent pas de pertinence immédiate aux yeux des étudiants. Les avantages d’un effort cognitif soutenu, dont les fruits seront récoltes plus tard, ne sont pas toujours évidents, même dans un contexte ordinaire d’enseignement et d’apprentissage. Les émotions négatives engendrées par la crise sanitaire diminuent encore la pertinence perçue du travail intellectuel demandé et monopolisent l’attention sur les enjeux personnels, familiaux ou sociaux qui apparaissent plus pressants ou plus importants.
Il est utile de revenir à ce propos sur la signification du mot grec skholè qui a donné naissance aux mots école et ses dérivés. Ainsi, pour les anciens Grecs, skholè signifiait un temps d’arrêt et de répit, d’une trêve permettant de prendre tout son temps pour se consacrer aux activités visant les fins supérieures, à l’abri des distractions et des contraintes matérielles et libres de toute échéance.
Les sciences cognitives confirment aujourd’hui cette ancienne sagesse : étudier demande du temps, de l’attention et de la disponibilité d’esprit. Il n’est donc pas étonnant que dans un contexte rempli de messages sur les dangers de la pandémie et des émotions négatives qui les accompagnent, les étudiants éprouvent des difficultés à se concentrer de façon durable sur leurs études et que la plupart de personnes semblent paradoxalement manquer du temps de qualité pour lire ou pour écrire.
Une version plus courte de cet article a été publiée dans La Conversation Canada et dans Foreign Affairs Global Open Source Intelligence
